Tránsito de Primaria a ESO




A menudo los centros de Primaria y de ESO funcionan como cajones estanco, sin comunicación ni proyectos que ayuden a hacer más eficaz el tránsito de los alumnos de 6º hacia el ecosistema de la ESO. A lo sumo se organizan jornadas de puertas abiertas, en las que los alumnos de Primaria visitan el instituto, ven las instalaciones y se les habla de lo que se hace allí. Sin embargo, estas acciones son insuficientes, especialmente en centros donde los niveles de competencia de los alumnos son bajos o las metodologías de aula de los maestros son muy diferentes a las aplicadas en los institutos. Es el caso de mi centro, el IES San José (Badajoz), donde una parte de los alumnos que terminan 6º en el CEIP Nuestra Señora de Fátima (colegio público del barrio) acaban en nuestro instituto. 

Os cuento mi experiencia. Primero, decir que no imparto clases en Primer Ciclo de ESO, pero colaboro en numerosas ocasiones con el CEIP Fátima en experiencias de intercambio de aprendizajes. Mis alumnos -4º de ESO y Bachillerato- van al colegio y los niños del CEIP vienen a mis clases. Aquello que mis alumnos aprenden en el aula, lo enseñan a los alumnos de Primaria. También realizo experiencias de aprendizaje entre docentes y alumnos de nuestro centro. 

Una metodología que permite:

- fijar contenidos de forma práctica;
- socializar lo aprendido;
- sentirse útil y ponerse al servicio de otros;
- practicar habilidades sociales y técnicas de expresión oral.


Me he dado cuenta que además de esto, ha facilitado que los alumnos de 6º tengan referentes reales que les permiten vincularse con el instituto. La maestra de 6º, Maripaz Castro, ha percibido que desde que vamos a sus clases más alumnos se animarían a ir a nuestro instituto al año que viene. De alguna forma, nuestras visitas han creado vínculos emocionales que generan seguridad a los alumnos de cara al reto de pasar al instituto. 

Ahora bien, yo no imparto clases en Primer Ciclo. Puede que nuestras clases hayan creado este vínculo de apego, pero una vez en el instituto, los alumnos no me tendrán como referencia a mí, sino a otros compañeros. Lo adecuado sería que esos compañeros, aquellos que imparten o impartirán el curso próximo clases en 1º de ESO realicen un proyecto conjunto con los maestros de 6º de Primaria para acometer esta transición antes de que tenga lugar. 

El apego emocional es la forma más eficaz de generar confianza y seguridad en los alumnos de 6º, acostumbrados a ver al maestro no solo como una figura de autoridad, sino como una persona con la que tienen lazos afectivos. El solo hecho de ir mis alumnos y yo a su aula, de aprender juntos, ha generado un fenómeno de troquelamiento, de identificación, de impronta emocional que facilita la seguridad de sus expectativas de futuro y la entrada en el instituto. Este mecanismo afectivo funciona también cuando se utiliza dentro de un mismo centro, entre alumnos y docentes de diferentes aulas y niveles. Cohesiona, socializa, permite que todos los alumnos se sientan parte del centro y útiles, aportando lo que saben en un entorno colaborativo que les da seguridad.

A esto se le suma el asunto de la metodología. En el aula de 6º del CEIP Fátima se trabaja en comunidades de aprendizaje, con grupos interactivos y metodologías colaborativas y prácticas. En nuestro IES no, aunque existen programas específicos para Primer Ciclo de ESO, lo que dificulta ese tránsito al instituto. El salto de Primaria a ESO es ya de por sí difícil; si las metodologías de aula además son muy dispares, la adaptación del alumno se hará más complicada. A esto se suma que colegio e instituto se enclavan en una zona de Badajoz con problemas económicos y sociales importantes.

De ahí que sea necesario acometer dos retos:

- Propiciar experiencias de intercambio de aprendizajes (llamémoslos duados) entre alumnos y docentes del colegio y del instituto. En la línea en la que ya he apuntado más arriba. 

- Crear un grupo de trabajo intercentros para unificar criterios metodológicos en 6º de Primaria y 1º de ESO. Esto permite que los docentes aprendamos mutuamente de las virtudes y dificultades que presentan nuestras metodologías de aula y arbitremos cambios que permitan un mayor acomodo del alumno de 6º a su nuevo entorno.

Para acometer estos retos hay que romper inercias asentadas en nuestra profesión, pero que una vez superadas ayudan sobremanera a mejorar nuestra labor y a facilitar a los alumnos una transición vital de gran importancia para ellos. 

Os animo a compartir desde aquí, en TICtiriti, vuestras experiencias a este respecto, ya sea dejando vuestros comentarios o escribiéndome a tuprofesoronline@gmail.com para publicar en el blog vuestros proyectos. Juntos, compartiendo nuestras experiencias podemos mejorar.

Read More

La huelga como proyecto colaborativo




Es bien sabido por todo docente de Secundaria que cuando el Sindicato de Estudiantes organiza una huelga los alumnos se frotan las manos, pensando lo bien que sienta tener unos días libres entre semana. No existe cultura social en los centros que facilite información y organización autónoma de manifestaciones durante las huelgas, y el profesorado se desentiende a la vez que mira con escepticismo estos días muertos, sorprendiéndose de la falta de iniciativa de los alumnos. 

Una huelga es una ocasión idónea para reflexionar y generar experiencias educativas que hagan reflexionar a los alumnos sobre la importancia de luchar por sus derechos y organizarse colectivamente en torno a intereses comunes. La cultura democrática en los centros brilla por su ausencia. Los alumnos cada vez se sienten menos representados en los órganos del centro y creen que no se les escucha. Una cultura pasiva, a menudo propiciada por los mismos docentes, facilita que los alumnos ni siquiera se planteen la posibilidad de defender sus derechos. Se da por hecho que vivimos en una sociedad en la que cada cual va a lo suyo y no merece la pena luchar. 

Todo esto y más me hizo pensar en la posibilidad de un proyecto colaborativo entre mis alumnos de 1º de Bachillerato que consistiera en organizar una manifestación el día previo a la huelga convocada por el Sindicato de Estudiantes para los días 25 y 26 de febrero. Sabía bien que si les animaba a venir uno de esos días a secundar una manifestación, no vendrían o lo harían dos o tres, y tampoco lograríamos animar al resto de alumnos del centro. Así que lo mejor era que ellos mismos descubrieran a modo de proyecto de aula la importancia de organizarse colectivamente y defender sus derechos. De ahí esta actividad a modo de simulación que en realidad no lo es del todo.

Les expliqué el proyecto previamente, lo que buscaba con ella y el proceso de trabajo que seguiríamos. El grupo ya está cohesionado y han trabajado de esta forma en más ocasiones conmigo. Llevamos todo el curso trabajando con Google Apps para Educación (Gafe); cada uno dispone de una cuenta de Google y ya han trabajado con Drive y Classroom, así que los utilizamos como medio de comunicación y gestión del trabajo de equipo. Propuse tres grupos (ellos los formaron libremente), cada uno con sus tareas asignadas previamente:


Y una temporalización de dichas tareas:


Igualmente les facilité a los menores de 18 años una hoja de autorización para sus padres, ya que la manifestación tendría lugar a las puertas del centro, pero fuera del mismo.


Los alumnos disponían también de una hoja de evaluación de sus tareas, que les permitía saber en todo momento cómo las estaban realizando. Se valoraba tanto la entrega a tiempo de cada tarea como la organización interna del grupo. Los nombres en negrita son los coordinadores de cada grupo y subgrupo. Los nombres en azul son los coordinadores generales de cada grupo.


La implicación de los alumnos fue inmediata. Eligieron coordinador de cada grupo, establecieron roles de trabajo y reparto de tareas. El coordinador enviaba al profesor por email una relación de las tareas realizadas ese día y de los materiales que iban elaborando, así como las dudas surgidas.

El grupo de redes sociales creó una cuenta en Twitter (con el hashtag #manifestacion24F) y en Facebook, así como un blog, donde iban subiendo los materiales escritos y audiovisuales del proyecto. Además, crearon un logotipo a modo de Sindicato de Estudiantes del centro (S. E. San José).





Los alumnos organizaron una bolsa común para comprar silbatos y materiales de papelería para crear las pancartas de la manifestación. El profesor, una vez dadas las instrucciones y tres enlaces web sobre la huelga, no participó en el proceso ni influyó en las decisiones de los grupos. Se limitaba a facilitar medios, horarios y resolver dudas.


El grupo encargado de recabar información sobre la huelga informó en clase a sus compañeros sobre las razones de la huelga y elaboró una octavilla que repartieron entre los alumnos de Bachillerato y Ciclos del centro. Asimismo, redactaron un manifiesto que se leyó durante la manifestación. 


Durante la sesión siguiente a la manifestación los alumnos se reunieron en subgrupos y después en grupos para evaluarse a sí mismos y al profesor. Los coordinadores de cada equipo envían los resultados de esta evaluación al profesor vía Classroom. Igualmente, se realiza en el aula una evaluación conjunta, reflexionando sobre la importancia del trabajo en equipo y de luchar por intereses comunes.



Read More

Tengo que dar el temario




Me educaron -como supongo que a usted también le pasó- en una escuela que me evaluaba a través de ejercicios y exámenes. Ejercicios y exámenes. Eso es todo. Era raro que mis profesores exigieran de mí algo más que repetir tareas y memorizar datos. Cuando fui a la Universidad no cambiaron los medios de evaluación, más bien se amplificaron; me exigieron memorizar muchos más datos. Digamos que mi cultura pedagógica como alumno se reduce a ese binomio clásico: ejercicios y exámenes. Y con esa mochila de costumbres metodológicas me preparé las oposiciones a docente. Como ustedes intuirán, lo que uno aprende es lo que acaba enseñando. O dicho de otro modo, es difícil enseñar algo que previamente no hayas aprendido. Sucede en nuestra profesión y en cualquier otro ámbito de la vida. De ahí que durante mis primeros años como docente aplicara con mimética disciplina aquellas técnicas que observé en mis años de estudio. 

Por entonces, mediados de los 90, el plan de formación del profesorado no era especialmente innovador. La mayor parte de los cursos a los que asistí los impartían profesores universitarios que no habían pisado un aula en su vida y que hablaban de aquello que habían estudiado, y no de lo vivido en sus propias carnes. Dentro del discurso pedagógico no se incluía la necesidad de aplicar metodologías prácticas, activas y colaborativas, y mucho menos el uso de las TICs (por entonces casi nadie tenía un ordenador en casa). Los compañeros de mis primeros centros de trabajo que llevaban a su espalda décadas de oficio aplicaban técnicas de evaluación clásicas, las mismas que yo había aprendido de mis profesores. El currículo se impartía a pelo, sin mediar metodología alguna. Se cogía el libro de texto, se leía y explicaba, y después se mandaban tareas para casa. Terminada la explicación de un tema, se hacía un examen, es decir, una prueba escrita, teórica o práctica, según el área y los contenidos. Se ponía una nota numérica de cada examen, se hacía media y la nota resultante es la que acababa en el boletín de notas trimestral. Cierto que también se mandaban tareas no escritas, trabajos que exigían del alumno buscar información o realizar una exposición, individual o en grupo, pero este tipo de metodologías eran rara avis y no se abusaba de ellas por temor a no poder dar todo el temario.

Quizá, querido lector, mientras leías esta breve crónica hayas pensado para sus adentros: Pues la verdad es que no ha cambiado mucho el cuento. Y no te falta razón. Yo tengo la misma impresión. A pesar de los aires de innovación que alimentan el foro educativo y la importante inversión de dinero en materia TIC, no parece que el impacto real sobre las aulas sea generalizado. Por supuesto que existen razones para el optimismo. Cada vez más docentes no solo se replantean con honestidad si la metodología y la evaluación que están aplicando en sus aulas es la más adecuada, sino que pasan a la acción, modificándolas y animando a otros docentes a hacerlo. Algunos lo llaman REDvolución, un término que a mi juicio puede conducir a error. Cuando nos planteamos un cambio metodológico, éste no debe estar supeditado a la inclusión sí o sí de nuevas tecnologías. Los medios utilizados deben subordinarse a los objetivos (competencias) que se buscan y a las metodologías que mejor se ajustan a ellos. No al revés. Existe una tendencia, alimentada en parte por la propia administración educativa, a ligar innovación con TIC, lo que desvía la atención del verdadero problema y ha generado la falsa creencia de que o bien las TICs son una moda ineficaz o que con solo utilizar la pizarra digital ya somos innovadores. El reto es volver hacia atrás y reformular nuestros métodos de trabajo y la forma más sencilla de evaluar(nos).

¿Es malo poner exámenes? ¿Y tareas escritas? Solo los más integristas de la innovación digital se atreverían a afirmarlo. El modelo clásico de ejercicio-examen se basa en el presupuesto pedagógico de que los alumnos tan solo deben asimilar información prediseñada y reproducirla; el profesor es fuente y traductor de contenidos. El alumno pasa a ser mero reproductor de datos; debe asimilarlos, no reformular su significado. Es sorprendente que en las sesiones de evaluaciones algunos docentes afirmen con perplejidad que los alumnos no entienden lo que se les explica, sin hacer autocrítica de ello, como si el problema tan solo residiera en la incompetencia del alumno. 

La debilidad de este enfoque reside en que se limita a desarrollar la memoria del alumno, virtud a priori nada desestimable. Pero ¿debe ser la única? Se presupone erróneamente que las tareas y los exámenes favorecen el desarrollo de todas las competencias y que son la forma más eficaz de cumplir con el temario oficial (obsesión de todo docente de piñón fijo). Sin embargo, no es así. Una tarea o examen escrito, de esos en los que el alumno debe completar, discriminar o contestar, solo potencia un reducido número de destrezas básicas, pero obvia otras muchas, igual de importantes y también detalladas en nuestro currículo. Es de sentido común pensar que una sola metodología, el uso exclusivo de un método de evaluación, no puede ayudar a desarrollar todas las competencias descritas en nuestra legislación educativa. Y aún sabiendo que es así, ¿por qué no ha cambiado de forma significativa y general nuestra metodología de aula y, por extensión, los métodos de evaluación?

Existen a mi juicio dos factores que explican esta resistencia. El primero le compete a las políticas educativas. Existe una dicotomía, casi esquizoide, entre las intenciones de la administración -a menudo mera propaganda- y la realidad de las aulas. Por un lado se saca pecho, mostrando los rutilantes planes de innovación y la generosa dotación de medios, y por otro el diseño del currículo y el modelo oficial de evaluación prescriptiva siguen respondiendo a patrones regresivos. Igualmente, la formación del profesorado, pese a aparentar un espíritu innovador, no acaba cuajando en la realidad. Y no lo hace porque la formación está aislada de la intervención del docente, no responde a programas integrales y evaluables dentro de los centros. El modelo de formación del docente no ha cambiado en décadas; se reduce a formarte y conseguir puntos. 

Un docente clásico, de ejercicio y examen, se adapta como la seda al actual modelo de evaluación exigido por la administración. No necesita invertir tiempo y esfuerzo en mutar sus hábitos profesionales; pone el piloto automático y listo. El modelo de evaluación que le exige la administración se ajusta a la perfección con su metodología de aula y sus métodos de evaluación tradicionales. Quien innova lo hace a título personal, bajo su propia responsabilidad y regalando voluntariamente su tiempo y creatividad. Los planes de innovación de la administración de hecho se concibe como excepciones voluntarias. 

Pero no todo es responsabilidad de la política educativa. Algo tendremos que ver nosotros, los docentes, en todo esto. En definitiva, somos nosotros quienes estamos a pie de aula, quienes debemos procurar con nuestras decisiones y acciones directas la calidad de la enseñanza. Hacer reflexión de nuestra intervención educativa es una exigencia profesional y también moral. Huir de la comodidad que nos proporciona una metodología monocorde, basada en la dictadura del libro de texto, es uno de los retos principales de nuestra profesión. Y esto no se hace solo con el impulso y apoyo de la administración; requiere también del arbitrio de la voluntad de cada docente. En el fondo sabemos que no podemos seguir adoptando una postura inflexible y conservadora en nuestra actuación diaria en el aula. Sabemos que la diversidad de competencias requieren diferentes metodologías, materiales y adaptaciones de espacio y tiempo, así como medios de evaluación adaptados a esos cambios. Enrocarse en la excusa de que el currículo nos exige acabar el temario no ayuda a mejorar lo presente; más bien lo empeora. 

Sin embargo, no todos los docentes perciben este viraje metodológico como necesario. No todos adoptan una metodología tradicional a causa de la falta de voluntad, el miedo, la pereza, la incertidumbre o la conveniencia. Existen no pocos docentes que ven en este cambio pedagógico cosa de modernos (utilizo este término porque yo mismo he sido tildado en alguna ocasión de esta forma), una moda impostada que aleja al docente de su principal misión: impartir clase, sin florituras ni experimentos. Es más, están convencidos de que estas nuevas metodologías afectan al rendimiento escolar. Por poner un ejemplo, un proyecto colaborativo en donde los alumnos se impliquen de forma directa en su aprendizaje, construyendo ellos mismos los contenidos, les suena a juego insustancial, a pérdida de tiempo. Es algo que solo se debe hacer si acaso cuando te sobre algo de tiempo para dar el temario o durante las semanas de centro. La percepción que tienen algunos compañeros de las metodologías de los llamados docentes innovadores es si no negativa, por lo menos inocua y exclusivamente lúdica, sin sustrato curricular que la sustente.

Y es lógico que lo perciban de esa forma. Si lo pensamos bien, la administración no exige nada más al docente que la asistencia a clase del alumno y su evaluación numérica trimestral. No existen planes integrales en la política educativa que exijan readaptar la evaluación en función de modelos nuevos. El perfil de la inspección sigue siendo eminentemente administrativo. Ni siquiera cuando un centro o un docente se apunta a un programa de innovación existen mecanismos de evaluación de estos proyectos, ni apoyos que permitan su seguimiento posterior. La Administración no favorece este viraje metodológico, más bien perpetúa la tradición. Ni siquiera los planes formativos del profesorado van más allá de un recetario de aplicaciones y herramientas. La innovación es considerada por la administración y buena parte del profesorado como residual, ligada sobre todo a la mera obtención de puntos específicos de cara a un concurso de traslados, pero no como parte esencial del modelo educativo.

Existe a día de hoy en España una pequeña pero bien formada generación de docentes innovadores que desarrollan su labor a pesar de ir contra corriente en sus propios centros y con una administración educativa que no aprovecha su potencial. De hecho, buena parte de estos docentes encuentran más apoyo fuera de su entorno profesional cercano que dentro de él, impulsados a crear redes nacionales de diálogo, reflexión e intercambio de experiencias, así como diseño de proyectos en red entre alumnos de diferentes centros. Un docente innovador aprende más a través de estas redes que desde la formación que les proponen los CPRs o los planes de innovación diseñados por la administración. 

Un reto futuro para cualquier Consejería de Educación es descentralizar la formación del profesorado de los CPRs a los centros y no ser la Administración quien diseñe los planes de innovación, sino apoyarse en las redes de trabajo colaborativo ya existentes, dándoles cobertura material y de infraestructuras. Un proceso de abajo arriba, y no al revés, como hasta ahora se viene haciendo. Esto permitiría que la formación y los proyectos educativos se diseñaran en función de necesidades y niveles de competencia profesional reales, favorecidos por la ayuda mutua entre docentes, no solo dentro de un mismo centro, sino entre centros diferentes. El futuro es expandir redes de intercambio entre docentes y de experiencias educativas entre alumnos. En definitiva, sacar a la escuela fuera de ella misma y abrirla al mundo, desde su entorno más cercano hasta el resto del mundo.


Este artículo también ha sido publicado en la revista digital educativa EvaluAcción

Read More

Merece la pena... (una experiencia de aula)


Descubro a través de Mª Carmen Devesa (@mcarmendz), del innovador CEIP Voramar, de Alicante, una sencilla pero estimulante actividad de aula: felicitar la Navidad con QRs. Son las cosas que tiene la enorme red de docentes que compartimos y nos estimulamos mutuamente a través de diversos foros y encuentros. Una pequeña idea se multiplica y se transforma en otra similar en un centro de Secundaria de Badajoz. Y ésta quizá, con tus ganas y creatividad, mejore y se amplifique en otros retos de aula. Hermoso y fértil efecto mariposa.

En mis clases de Filosofía de 1º de Bachillerato estamos abordando un tema-reto esta semana: el dolor, la enfermedad y la muerte. ¡Ufff! Sí, es un asunto de peso. De hecho, apenas se toca en la enseñanza, pese a que los alumnos responden con sinceridad y profundidad cuando les motivas. Ya el curso pasado lo toqué y fue estimulante para mis alumnos (y para mí).

Antes de contaros qué es eso de Merece la pena..., os explico la experiencia. 

Vimos el documental Las alas de la vida, de Antoni P. Canet. Lo tenéis libre en la red para verlo desde la pizarra digital del aula o desde casa, móviles o tabletas. Un documental esencial, que trata con sensibilidad y sin ambages un tema espinoso. No es fácil de ver y tiene partes que les aburrieron, pero no es largo y algunas escenas son muy recomendables para el debate. 



Tras terminar la película, abrimos un debate en varios formatos:

- En Google+, creé hace dos años una comunidad de debate, 1 minuto al día, para que los alumnos propongan temas de discusión y compartan análisis entre ellos. El profesor propone, ellos proponen, todos debaten online. Allí subí el enlace del documental y allí dejarán sus opiniones, argumentos, reflexiones,...



- Llevan todo el curso trabajando con Google Apps para Educación y Classroom. Desde allí les enlazo tareas y comparten colaborativamente sus actividades. Allí les facilité un cuestionario para reflexionar sobre el documental y aclarar algunos conceptos éticos, vía Drive. Un trabajo de documentación previa para después tener criterio a la hora de argumentar en la actividad oral.

- Otra actividad que estoy potenciando en mis clases es una breve disertación oral. La llamamos los 3 minutos porque en 3 minutos deben reflexionar sobre determinados temas, noticias, ideas. Cuando vuelvan de las vacaciones de Navidad, empezaremos la tanda de disertaciones sobre este tema. Les doy previamente unas indicaciones sobre cómo prepararlas. Durante máximo 3 minutos hablan ante el resto de compañeros, sin leer (solo con un breve guión escrito, a modo de guía para no perderse). El objetivo es potenciar la expresión oral, la capacidad de argumentar racionalmente y de forma ordenada, la escucha mutua y la capacidad crítica y de análisis. También aplico en clase otras técnicas orales, individuales y en grupos (disputatio, debate, mesa redonda, bis a bis, exposición, psicodrama, simulaciones, mitin, juicio,...)

Por último, antes de que se fueran de vacaciones, pensé en una actividad (Merece la pena...) que mezcla reflexión, creatividad y aprendizaje de habilidades emocionales, y que se enlaza con las emociones e ideas que deja flotando en el aire el documental que acaban de ver. 

La idea consiste en que cada uno:

1º - escriba 15 cosas que merezcan la pena;
2º - se grabe en audio con el móvil leyendo esas 15 cosas;
3º - suba a Drive el audio y convierta el enlace en un QR;
4º - imprima el QR y cree una postal con el QR en su interior;
5º - regale la postal a un ser querido.



Ficha de instrucciones

Comparto con vosotros la lista en audio de Merece la pena... de los alumnos:



Y también algunas de las postales que diseñaron con el QR dentro para regalar a un familiar:

 





El objetivo, como veis, no solo es que dominen el uso de herramientas TIC (grabadora de audio en móviles, GDrive, QRs,...), sino que también 

- visualicen y den nombre a valores y emociones vitales;
- las expresen creativamente;
- las argumenten oralmente;
- las compartan con otros.

Todo ello dentro de un proyecto de aula más extenso, que utiliza diferentes metodologías y medios de expresión (oral, escrita, analítica, narrativa, discursiva, creativa,...) Mis clases de Filosofía son un taller dinámico y participativo, con tareas también dedicadas a la introspección y el análisis.

Read More

Paco Roca en el aula de 4º




En mis clases de Ética de 4º de la ESO, comienzo el primer trimestre con un taller de educación emocional titulado Me acuerdo de..., centrado en la identidad personal y la memoria biográfica. Aquí podéis ver los resultados del curso pasado. Entre las tareas de este taller, vemos y aprendemos con la película de animación Arrugas, basada en el famoso cómic de Paco Roca.

Este curso hemos tenido la gran suerte de contar con la presencia de Paco Roca a través Skype. Le escribí un email, invitándole a pasar un rato con mis alumnos y no tardó en contestarme que sí. 


Previamente habíamos visto la película y trabajado en torno a ella. Aprovechamos parte de ese material para nuestra sesión de video-charla.

En Google Drive tengo las tareas propuestas durante la sesión. Aquí tenéis la carpeta, por si os sirve. El guión fue el siguiente:


Los alumnos debían llevar preparado para la sesión:

- al menos un par de preguntas para el invitado;
- escribir un breve relato en el que se imaginen cómo sería la vida de uno de los personajes antes de entrar en la residencia de ancianos;
- elegir un personaje y decir por qué lo han elegido;
- escribir un relato en el digan cómo se imaginan cuando sean ancianos.


Comparto con vosotros el audio grabado durante la video-charla. Todo un lujo. Además, la tecnología se alió con nosotros, cosa que se agradece; ya sabéis que falla a menudo. Desde aquí, mi agradecimiento a Paco Roca por su generosidad y su empatía con los alumnos.

Read More

Caligrafía y mecanografía en las aulas



Hace tiempo que es tema de debate entre docentes la noticia sobre la intención del sistema educativo finlandés de eliminar la caligrafía en las aulas. La idea de Finlandia, sin embargo, es dejar como optativa la caligrafía e incluir como obligatoria la mecanografía. La caligrafía se mantendría especialmente en los primeros años de educación y se añadiría la mecanografía como obligatoria, dado que hoy en día todo ciudadano, menor o adulto, escribe a través dispositivos digitales (ordenador, móvil, tabletas), tanto en el ámbito profesional como personal.

Esta noticia ha provocado cierta preocupación entre docentes y padres, quienes piensan en el peligro que supondría abandonar la caligrafía en las primeras etapas del proceso educativo. Neuropsicólogos, pedagogos y técnicos educativos postulan tesis diversas, aunque la mayoría insisten en que la unidad mano-cerebro debe seguir educándose. La caligrafía en las primeras etapas permite que 

- memorice y discrimine las grafías;
- mano y cerebro aprendan al unísono a procesar información;
- adquiera hábitos de trabajo que requieren tiempos lentos y paulatinos de asimilación.

La sospecha está en que la mediación de dispositivos digitales en el aprendizaje inicial de las grafías, las palabras y su significado pueda mal acostumbrar al cerebro, dificultando procesos que requieren más calma y reflexión, y dispersando la atención. Sin embargo, existen numerosas experiencias de aprendizaje a través de dispositivos digitales en niños con dificultades motoras y cognitivas que han tenido un éxito empírico más que aceptable. A esto se añade el hecho de que cada vez hay más niños que llegan a la escuela habiendo accedido al universo de las palabras a través de esos dispositivos, sin la mediación de un lápiz y un papel.

La caligrafía manual puede aprenderse a través de dispositivos digitales, sin abandonar el hábito de escribir. A priori, la tecnología no debiera ser enemigo de esas prácticas. Es más, puede facilitar el aprendizaje, potenciando la visualización e interacción. La pregunta es si el aprendizaje de letras y palabras acabará eliminando el arte de escribir directamente las grafías. Creo sinceramente que no; que en los primeros años de escuela el niño debe identificarlas y saber escribirlas a mano, independientemente del medio que utilice. Sin embargo, pasado ese estadio de aprendizaje es estéril debatir sobre la necesidad de escribir o no a través de dispositivos digitales. Lo haremos y cada vez más y mejor, si la escuela se pone a ello con unidad de criterio y determinación. 

El entorno de escritura y lectura es ya eminentemente digital. Un niño lee y escribe la mayor parte de los textos a través de dispositivos. Y el entorno laboral es ya digital; se espera a priori que un trabajador tenga no solo soltura en mecanografía, sino conocimientos básicos de ofimática. La escuela debe atender a esas necesidades, sin temor ni prejuicios. Es responsabilidad del docente formarse no solo en el dominio de esos dispositivos, sino en su uso didáctico, y de las administraciones dotar de programas formativos eficaces a este respecto. Sin embargo, la realidad actual es deficiente. El profesorado es aún en buena medida un analfabeto digital, pese a los intentos de elevar su nivel de competencia digital. Usa poco las tecnologías en el aula, y cuando lo hace se asegura que el entorno sea fijo y prediseñado, sin implicar creativamente al alumno en la creación de contenidos. El área de informática es aún residual y anecdótica. La posibilidad de que cada alumno pueda utilizar un portátil que pueda llevarse a casa para 'mecanografiar' tareas es más una intención que un hecho.

No es extraño que Finlandia se plantee la necesidad de que todo alumno, llegada una cierta edad, sepa mecanografiar con soltura, así como manejarse con eficacia en entornos digitales básicos. Nadie discute que deba existir un plan de competencia lingüística en el dominio del inglés, ¿por qué entonces somos tan reticentes a que todo alumno sepa mecanografiar y crear contenidos en entornos digitales? Tarde o temprano tendremos que asumir este reto. Ya hay muchos docentes que lo están acometiendo con creatividad y resultados más que decentes. 

Sin embargo, seamos realistas. La competencia digital del docente es deficiente. No existe aún una cultura de uso didáctico de medios digitales en el aula. Lo ideal es que todo docente tuviera competencias básicas en mecanografía y ofimática básica; y si pudiera ser, en el uso didáctico de medios digitales en entornos creativos de aprendizaje y enseñanza. A esto se suma el hecho preocupante de que los hábitos sociales de uso de dispositivos digitales entre nuestros alumnos es a menudo un obstáculo; la cultura del tuit, la información breve, escasa, irreflexiva, como mero medio de diversión o intercambio de información entre iguales, poco tiene que ver con el intento del docente de fabricar mensajes bien expresados, creativos y críticos. La tecnología puede ser un aliado metodológico eficaz, pero también hay que recordar que debemos habituar al alumno a usarla con criterio, de forma selectiva, con responsabilidad, creatividad y tiempo suficiente para reflexionar.

Educar en entornos digitales no es un reto solamente técnico (de dominio en el uso de gadgets), sino que debemos tener siempre como ejes primordiales del proceso de enseñar la metodología y la evaluación. La tecnología es un medio, una herramienta, no el objetivo final. A veces se nos olvida. Pero, en cualquier caso, es un medio que no podemos obviar. Saber utilizar la tecnología como medio práctico, creativo, informativo, colaborativo y crítico. Los docentes debemos acometer esta nueva era digital con cabeza, sin miedo, alergia o pereza. De lo contrario, los alumnos acabarán asimilando la tecnología sin capacidad crítica, como ciudadanos pasivos. Un peligro más inquietante que la simple preocupación de aprender a escribir con un teclado.

Read More

Dotación TIC en Extremadura: molinos de viento



La Consejería de Educación de Extremadura ha publicado una instrucción a través de la cual deja más o menos claro el proyecto de formación y dotación TIC que será al parecer el que determine los próximos diez años. Un tanto precipitado y mal hilado que los centros deban decidir en siete días su dotación tecnológica para la próxima década.

En el primer semestre de 2015 comenzará el llamado Portfolio de la Competencia Digital Docente. Cualquier docente podrá conocer su nivel competencial en el uso de las TIC, ofreciendo itinerarios formativos y de capacitación para alcanzar los niveles adecuados para el desempeño de sus funciones como docente. 

No se dice más. La idea a priori es aumentar la capacitación TIC del docente, pero no se concreta ni la forma de hacerlo ni las implicaciones que tendrá dicha capacitación. Pero lo más inquietante es que se habla de la capacitación TIC del docente como si ésta fuera la vía esencial para la mejora de su formación profesional, sin atender a aspectos tan importantes como la adopción de metodologías y evaluaciones innovadoras. Sigue intuyéndose que la política educativa en Extremadura está convencida de que la dotación TIC y el manejo de gadgets serán condiciones suficientes para que se dé un verdadero cambio en la forma de enseñar. Un error grave y peligroso. El formato WI-FI, dispositivos personales, videoproyector y PDI, sumado a la incorporación de la plataforma eScholarium, no asegura este viraje innovador; es más, reproduce metodologías tradicionales, generando un espejismo de falsa innovación. El docente sustituye el libro de texto por el digital y la pizarra de antaño por una interactiva. Eso es todo. No se dota al sistema de un plan serio, que favorezca la migración de metodologías docentes y que sea evaluable con efectividad. Al contrario, se exagera la importancia del dispositivo y el libro digital como ejes del cambio pedagógico. 

Para el docente que ya sea converso, decir que por lo menos desaparecen las mesas fijas, lo que facilitará el movimiento en el aula y el trabajo colaborativo.

Por otro lado, en la instrucción se indica que cada centro debe recoger sus necesidades actuales de equipamiento TIC, con el fin de basar las contrataciones de material a realizar en 2015. Piden información sobre la disponibilidad de espacios de los centros, su realidad sociocultural, o las propias decisiones acerca del modelo de TIC educativo más conveniente para el centro y su Proyecto Educativo.

Todos los centros de enseñanza no universitaria de la región sostenidos con fondos públicos, a través de sus equipos directivos, deberán cumplimentar un cuestionario online en: 


que estará disponible a partir del 15 de diciembre y se podrá rellenar hasta el 22 de diciembre. Para la recogida de datos, puede contarse con una la tabla que se subirá a dicha web a partir del día siguiente a la publicación de esta instrucción.

La idea inicial es saber qué necesita cada centro y dotarlo adecuadamente. Pero esta dotación está claramente marcada a priori por un marco prediseñado, caracterizado por:

- Videoproyector y PDI.

Wi-Fi: se pretende llegar a la fibra, pero por ahora solo tenemos una tenue subida, insuficiente para cubrir las necesidades de un centro con no muchos alumnos.

- Dispositivos personales que cada alumno debe comprar u obtener a través de beca (usufructo). Ligado a beca de libros; aún no se sabe si el alumno podrá acceder a beca de los dos tipos de libro, en el caso que el docente trabaje con ambos; es previsible que no, que tendrá que elegir. No solo tenemos que tener en cuenta si el modelo de dotación será justo y equilibrado, sino el difícil acceso de familias en situación precaria a un acceso de Wi-Fi en casa. Es previsible que los dispositivos se usarán en clase y poco más, exceptuando las familias con holgado acceso a recursos digitales.

- Libros digitales de editoriales: gratis 2 años, a pagar después. A no ser que el docente decida trabajar sin libro comercial y o crear sus contenidos, o que los creen sus alumnos. Sería lo deseable si queremos un cambio innovador, pero no es previsible que la administración quiera fomentar esa senda, visto los contenidos de la formación previa de eScholarium y su posterior seguimiento (inexistente) del proyecto. El formato de trabajo en el aulas lo marca la dotación TIC que propone la administración: portátil, PDI y contenidos digitales prediseñados. El marco pedagógico oficial se basa en la omnipotencia del dispositivo, frente a la necesaria reflexión metodológica y su evaluación.

- Técnicos informáticos itinerantes, que cubrirán las necesidades de varios centros de la zona. En vez de contratar a más personal, se diversifica el servicio, debilitando la efectividad del mismo. Se prevé que el mantenimiento de los portátiles lo pueda tomar empresas subcontratadas. Está por ver. Pero el caos es previsible. A mínimo que exista un problema, los docentes más reacios a cambiar sus metodologías, virarán de nuevo al corta y pega.

- Dotación para un aula de informática con dispositivos de mayor calidad, que permitan editar multimedia. Una idea vieja y reivindicada por muchos docentes desde hace mucho tiempo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no se debiera dotar de un aula con estas características si después se va a mal usar. La dotación debe corresponder a necesidades contextualizadas y evaluables.

- eScholarium sustituye a Rayuela y amplía sus servicios, permitiendo disponer de una plataforma de subida y edición de contenidos digitales, comerciales o de auto creación. Por ahora es un proyecto piloto, con un plan progresivo de adopción por parte de los centros, a través de formación específica y dotación de libros digitales comerciales gratuitos solo durante dos años. La administración parece encaminada a ofrecer una plataforma de volcado de libros comerciales más que a fomentar la creación de contenidos. A este respecto solo destaca su promoción de Constructor 2.0., un software libre de creación de ODIs que utilizan más bien pocos docentes. eScholarium choca frontalmente con la filosofía de trabajo colaborativa y a través de la nube, que caracteriza el modelo de intervención del profesorado innovador extremeño. Hoy se trabaja de forma interactiva más allá de plataformas cerradas, utilizando variadas herramientas, digitales o no, y primando la creación de contenidos y la interacción física, no solo virtual, entre alumnos y centros. 

eScholarium es un invento regresivo y autocomplaciente, ligado no a la creación, sino a la adquisición de libros digitales que aseguren pingües beneficios a un sector editorial debilitado por la crisis económica. Convierte al docente tradicional en una copia digitalizada de sí mismo. El servicio TIC extremeño se ha convertido en  el omnipotente director de las políticas de formación e innovación, cuando debiera ser al revés. 

Un plan formativo centrado en la metodología y la evaluación debiera dirigir el futuro de la educación. Un plan que apueste por la formación en centros y entre centros, más que el atávico modelo formativo de los CPRs. Que dote de recursos en función de proyectos educativos de centro estables y continuados, evaluables con rigor y ánimo constructivo. Que abandone su obsesión por el dispositivo rutilante (que vende mejor ante los medios, pese a que no alimente el cambio educativo). Que cree la figura del agente formativo de centro, más allá del insuficiente y abandonado rol del coordinador TIC. Que modifique el modelo de programación de aula y de evaluación del docente, asegurando cambios metodológicos progresivos (que no debiera fiscalizar un inspector sin formación pedagógica).

Read More

Modelo de innovación extremeño: gato por libre




Un modelo de implantación TIC en las aulas que reduce su uso al tríptico 'pizarra - portátil - libro digital' limita las posibilidades para que se dé una verdadera innovación en las aulas. El reto es que docentes y alumnos creen contenidos educativos en un entorno colaborativo y eminentemente práctico, no que los asimilen pasivamente a través de una plataforma de contenidos (véase eScholarium), previamente enlatados por editoriales. 

De ahí que el reto esencial de la administración educativa extremeña pase por ofrecer una formación eficaz y anclada en la práctica real en las aulas, que permita este tránsito metodológico. eScholarium puede con facilidad favorecer la reproducción de un modelo de trabajo tradicional, basado en la mera asimilación de contenidos y la realización de tareas preestablecidas, en vez de fomentar la creación de contenidos y el trabajo práctico y colaborativo. 

No observo que la Consejería extremeña se haya comprometido con este viraje metodológico. Antes bien se limita a que los docentes adscritos al proyecto eScholarium asimilen pasivamente la plataforma y den uso a los contenidos ofrecidos por las editoriales. Si hubiesen apostado por este tránsito innovador, la formación se centraría en: 

- uso básico de la plataforma eScholarium (esto sí se está ofreciendo); 
- metodologías y herramientas de creación de contenidos digitales; 
- metodologías de aprendizaje basado proyectos (ABP), trabajo colaborativo y entornos personales de aprendizaje (PLE); 
- metodología de trabajo colaborativo entre docentes y centros; 
- fomento de redes de intercambio de experiencias y formación intercentro. 

La tendencia no es ésta. Al contrario, se intuye por los pasos dados y el diseño de este proyecto que la idea es pasar de lo analógico a lo digital sin favorecer el cambio metodológico en las prácticas de aula. Una pena; esta hubiese sido una excelente oportunidad para ir formando a generaciones de docentes anclados en el academicismo estéril y el uso pasivo de contenidos editoriales. 

En este sentido, quizá hubiese sido más jugoso fomentar los servicios de Google Apps for Education (GAFE) a través de Chromebooks o tabletas, cuyos precios son cada vez más bajos. Esto permitiría crear con facilidad contenidos en entornos colaborativos. Ya hay muchos centros educativos de la región que hacen uso de este modelo de aprendizaje, combinándolo con metodologías de ABP y trabajo colaborativo, pero lo hacen a título personal, no impulsados por un proyecto institucional.

eScholarium vincula en exceso la intervención educativa a entornos cerrados, de interactividad reducida y escasas posibilidades de trabajar colaborativamente. Favorece que el docente alejado o reacio a metodologías innovadoras, en vez de animarse a cambiar, mute del libro de texto al digital, de la pizarra clásica a la PDI y de tareas en papel al uso de ODIs. Todo ello bajo entornos de aprendizaje tradicionales, de mera asimilación de contenidos y tareas previamente encapsuladas.

Existe un deliberado doble rasero en la política educativa extremeña. Por un lado defienden en foros y medios la innovación, pero después diseñan proyectos que parecen más encaminados a lucrar a las editoriales que a impulsar cambios metodológicos a pie de aula, dejando como siempre el el verdadero cambio pedagógico en manos del voluntarismo del docente y dando alas a la adopción de prácticas docentes que simulan innovación pero solo ofrecen el mismo perro con un collar más luminoso. Gato por liebre.

Read More

Insertar en tu blog un audio alojado en Dropbox



¿Tienes un blog y quisieras insertar un audio que tienes alojado en Dropbox? Te explico cómo hacerlo:

1. Buscas tu audio en Dropbox y le das a Compartir:


2. Copias la url del archivo. Por ejemplo:

https://www.dropbox.com/s/5kser0j93ead5fn/Relato%20colaborativo%20improvisado.mp3?dl=0

3. Elimina la parte en rojo:

https://www.dropbox.com/s/5kser0j93ead5fn/Relato%20colaborativo%20improvisado.mp3?dl=0

4. Y sustituye las tres w iniciales por dl

https://dl.dropbox.com/s/5kser0j93ead5fn/Relato%20colaborativo%20improvisado.mp3

5. Ya tienes lista la url que deberás insertar en tu blog. Creas un nuevo post y entras en modo HTML:


6. Insertas el siguiente código y sustituyes el texto en rojo por la url del paso 3:


7. Pasa otra vez a modo Redactar y verás tu reproductor de audio inserto. Para comprobar que se escucha bien, dale a Vista previa (arriba a la derecha). Si todo funciona, ya tienes tu post con un audio que todos puedan escuchar.

En mi caso, el audio se vería así:



Read More
Diseñado por Seo Blogger Templates | Publicado por Blogger Templates