«Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.»

ÚLTIMAS PROPUESTAS

El cacahuete



¿Están las tecnologías reduciendo nuestra capacidad de resolver problemas prácticos, de ejercitar habilidades rudimentarias? Una de las causas quizá esté en que las tecnologías se usan de forma indiscriminada, sustituyendo formas de resolución de problemas rudimentarios a través de la mediación de gadgets digitales. Es necesario que en la escuela el uso de las TICs se realice de forma contextualizada y según objetivos. No es necesario utilizar las TICs en todo momento y para cualquier tipo de tarea. Lo ideal es servirse de ellas de forma planificada, en el contexto de una metodología prediseñada y evaluada. 

Existe una actitud extendida entre administraciones educativas y algunos docentes de que las TICs son tan esenciales que pueden sustituir otras herramientas. Más aún, siguiendo la famosa frase de Luhmann, el medio se ha convertido en el mensaje. Un error grave. En mi caso intento combinar medios diversos dentro de metodologías variadas, adaptadas a lo que quiero conseguir dentro de la experiencia de aprendizaje. Es preciso pensar antes qué quieres hacer y después qué medios son los más útiles para realizarlo. Planificar y evaluar es esencial. Por ejemplo, el modelo de 'pizarra digital + libros digitales' favorece una asimilación pasiva de los contenidos. El alumno desaprende a aprender, ya que solo debe seguir el camino que trazan las tareas asignadas en la pizarra. No hay creación ni colaboración. Las administraciones debieran pensar en ello; este modelo pasivo favorece las hipotrofias de aprendizaje de las que nos avisa el vídeo que encabeza esta reflexión.

Un aprendizaje activo, creativo y colaborativo requiere un cambio en nuestra forma de interactuar con las tecnologías. Por supuesto, no usarlas sin reflexión previa, sin criterios pedagógicos ni planificación. Y desde las políticas educativas debiera facilitarse el tránsito a estos nuevos modelos de trabajo en el aula. No solo con una formación del profesorado contextualizada a situaciones reales, sino también facilitando espacios, tiempos y currículos a esta intervención dentro del aula. Hoy por hoy, nuestras aulas no están adaptadas a un trabajo de esta naturaleza; las mesas en Extremadura están ancladas al suelo y en formación clásica, por filas, de cara a la mesa del profesor y la pizarra digital. El profesor habla, el alumno escucha y responde. Se enciende la pizarra y el alumno hace las tareas prefijadas en la misma. Al entrar en el aula uno sabe enseguida qué tipo de metodología es la que mejor se adapta a esa ergonomía: la clásica. 

Pero no basta con cambiar los espacios. En Primaria, por ejemplo, existen ergonomías adaptadas y sin embargo el profesor sigue en muchos casos adoptando metodologías tradicionales. Además de tener medios y un ecosistema que acompañe, hace falta tener voluntad y previsión. A menudo la inercia, el piloto automático, la dejadez, la falta de apoyo institucional, hacer lo que todos hacen, hacer lo mínimo si no te obligan,... contribuye a generar este caldo de cultivo en las escuelas pública. El profesor no entiende que deba mutar su metodología en función de los objetivos. Hace lo que siempre ha hecho y como no hay un modelo de evaluación que revele la ineficacia de su intervención, o si se revela nadie vigila ni ayuda a transformarla, se sigue como se está. Y así hasta la jubilación. A esto se suma una política educativa más centrada en lucir de cara a los medios la deslumbrante pirotecnia de pizarras, portátiles, tablets y wifis, que en pensar un modelo de escuela que facilite la flexibilización metodológica y de espacios y tiempos. No hay voluntad ni alcance de miras. El cortoplacismo y la politización del sistema educativo son claros enemigos de esta transición.

Mirando a Finlandia



Ayer asistí a una ponencia en Badajoz, dentro del II Congreso Internacional que organiza el sindicato PIDE, bajo el título La educación como solución de futuro. La ponencia corrió a cargo de la directora del instituto iberoamericano de Finlandia, Auli Leskinen, y se denominaba La colaboración de la familia en Finlandia, en el medio social y en la escuela. Asistí de oyente, interesado por la forma en que el sistema finlandés aborda la relación entre la escuela y las familias, pero la señor Leskinen apenas tocó esta cuestión. 

En su lugar, apuntó algunas características del sistema educativo de su país, así como los retos futuros a los que se enfrenta. Finlandia debe su actual reforma educativa, esa en la que nuestro país proyecta con envidia sana sus expectativas, a un acuerdo político que comienza en 1968 y culmina con una reforma educativa audaz en 1972. Este hecho ya de por sí es significativo, a la luz de la incapacidad de nuestros representantes políticos para llegar a un consenso, una demanda que toda la comunidad educativa espera como agua de mayo. Si el actual Ministerio de Educación está tan interesado en el caso finlandés, debiera empezar por preguntarse si este éxito no está en parte determinado por la voluntad política de crear una ley educativa estable y consensuada, más allá de ideologías o agendas electorales. 

Mientras hoy nosotros tomamos el sistema educativo finlandés como referente de calidad, éste se enfrenta actualmente a una nueva reforma educativa, motivada por los retos a los que obliga a enfrentarnos los cambios sociales y económicos del nuevo milenio, así como la reconfiguración del mapa cultural finlandés, con una presencia cada vez más amplia de comunidades foráneas, con lenguas, religiones y costumbres diferentes a la finlandesa. Una sociedad tan endógena en su cultura, se enfrenta con pragmatismo y apertura de miras a este nuevo escenario cultural. Son conscientes que las comunidades más vulnerables al paro, la precariedad y el fracaso escolar son estas comunidades, y se están poniendo en marcha antes de que el porcentaje de paro entre los alumnos que dejan los estudios -un 70% de los 5000 alumnos anuales que abandonan- aumente y genere mayores desequilibrios sociales y nuevos retos a los que enfrentarse. El contexto cultural finlandés es diferente al nuestro. Allí los jóvenes se emancipan nada más llegar a los 18; las relaciones familiares están fragmentadas, no se cuidan como aquí los vínculos afectivos una vez llega el hijo a la mayoría de edad. A esto hay que sumar el hecho de que el sistema finlandés posee un potente colchón de servicios sociales que sirve de colchón eficaz para que esa emancipación sea posible. La beca comedor es completa y universal; todos los alumnos tienen derecho a almuerzo gratuito. Los horarios del alumno y los de los padres intentan complementarse. De 8 a 16 horas el alumno queda bajo tutela del centro. Se concibe este periodo como un todo, por lo que los espacios y los tiempos se organizan de tal forma que el alumno aguante suficientemente este prologado periodo escolar. 

Respecto al profesorado, apuntó la ponente su conocido prestigio social y su riguroso y exigente acceso a la función docente. Dos pruebas duras de superar, un psicotécnico y una entrevista. Apenas unos pocos acaban superando esta criba. La preparación del futuro docente se centra más en prácticas educativas que en teorías pedagógicas o charlas adoctrinantes. La formación tiene como objetivo el desempeño real en el aula de metodologías de trabajo. Este es un punto interesante, del que debiera tomar nota nuestro ministro. El sistema actual de formación inicial del profesorado (CAP) adolece de academicismo; a menudo lo imparten catedráticos y/o inspectores que hace lustros que no pisan un aula o nunca lo hicieron. No se centran en la didáctica del aula, en el ejercicio directo de metodologías reales. A esto se suma que las prácticas en centros se dan en contextos deficientes y sin control externo; el tutor del futuro docente a menudo lo deja libre, por mera comodidad (le quita clases), y le firma la validez del proceso, sin acompañamiento alguno ni la adopción de mecanismos evaluativos eficaces. No hay control sobre este proceso. Apto y listo. Pero esto no se debe solo a la comodidad del docente tutor; también sucede a menudo que el futuro profesor tiene más conocimientos sobre nuevas metodologías que el docente veterano, aunque éste tenga a sus espaldas el peso de la experiencia. No sé si por vergüenza o por creer que esos conocimientos teóricos bastarán, pero el tutor acaba dejando al futuro docente a libre albedrío. A esto se suma el hecho de que el CAP se ha convertido en tiempos de crisis en un lujo que pocos pueden asumir.

Sin embargo, la ponente reconoció que este nivel de exigencia social hacia el profesorado deja huella en él, reflejado en unas tasas de estrés laboral significativo. El voluntarismo y la creatividad del docente, como en España, vienen a suplir las deficiencias del sistema educativa.

Durante la ponencia, hubo un murmullo entre los asistentes cuando la señora Leskinen dijo que el sueldo inicial del docente es de 2700€, unos 4000€ entre el profesorado veterano. Lo que no se dijo es que 2500€ es el sueldo base finlandés. Este dato revela que el sueldo del profesorado español estaría dentro de unos niveles comparativos aceptables. 

La mirada del Ministerio de Educación hacia Finlandia es sesgada. Toma lo que le interesa y deja de lado otros aspectos incómodos que no está dispuesto a asumir. Se entra en el acceso a la función docente, en el endurecimiento del proceso de acceso, pero lo hace bajo un modelo de formación deficiente, que reproduce atávicas inercias; o peor, que sirve para justificar nuevos recortes en educación.

Por ejemplo, el sistema finlandés le da una importancia enorme a las disciplinas creativas, como las artes plásticas y la música. Aquí, sin embargo, el actual ministro piensa reducir su carga lectiva. El docente está apoyado en el aula por otro profesor, un mentor más experimentado. El apoyo a alumnos con necesidades educativas es generalizado. La ratio es baja; en las aulas con ACNEs no sube de 7 u 8 alumnos. 

Pero lo que más llama la atención es su modelo metodológico; ese es el aspecto nuclear de la revolución finlandesa. Las aulas modifican sus espacios, su mobiliario, en función de las metodologías que se adoptan dentro del aula. Eso exige mesas y sillas movibles, ordenadores portátiles, espacios amplios que permitan un trabajo colaborativo. Aquí, en España, salvo excepciones deseables, eso es una entelequia. La política ergonómica del ministerio se ajusta al modelo clásico de aula, pese a la adopción del actual tándem pizarra digital-dispositivo móvil. Las mesas están en Extremadura ancladas al suelo y están pensadas para insertar un ordenador de sobremesa. El cambio de ordenador personal a portátil o tablet no ha traído asociado un cambio en la estructura ergonómica del aula. La disposición del aula respecto al docente es tradicional. La pizarra digital no ha propiciado un cambio, sino que lo ha reproducido. El actual modelo de innovación educativa pensado por el ministerio, y adoptado en progresión por las diferentes comunidades autónomas (en Extremadura se llama eScholarium), reside en la combinación de dispositivos móviles con la presentación en pizarras digitales de materiales prediseñados por las editoriales, acompañados de tareas también prediseñadas y de escaso nivel de interactividad. Por supuesto, este modelo carece de mecanismos que propicien el trabajo colaborativo. 

A esto se suma un modelo de formación del profesorado centrado en el manejo básico de los gadgets asociados a este sistema y en la resolución de los problemas técnicos que se van encontrando sobre la marcha. No existe un programa sistémico de formación, cuyo objetivo sea no adoptar pasivamente los contenidos que ofrezcan las editoriales, sino formar a docentes autónomos, que creen sus contenidos y enseñen a los alumnos a crear los suyos propios. Esta falta de perspectiva de las administraciones educativas favorece la reproducción de viejos modelos de enseñanza y aprendizaje, adornados bajo una rutilante capa de falsa innovación.

El Ministerio de Educación parece más interesado en tomar del modelo finlandés elementos que favorezcan su estrategia de adelgazamiento presupuestario y compromiso con determinadas empresas del sector educativo y de la comunicación. Y todo esto lo presentan empaquetado con lazo y papel de colores como innovación y reforma educativas. Pero el modelo de formación del profesorado sigue adoleciendo de cortoplacismo e indolencia hacia la adopción sistemática de un modelo metodológico unificado y apoyado por las instituciones educativas, que suponga cambios en el currículo, la autonomía de los centros, la reforma de espacios y tiempos de estudio, la formación del docente en metodologías prácticas y su evaluación eficaz y constructiva. 

El actual modelo conduce a un reacomodo del docente a metodologías expositivas, a través de la pizarra digital, y la reproducción del sistema de tareas, mediadas por el uso de actividades prediseñadas y de escasa interactividad. No favorece en ningún caso la adopción de trabajo colaborativo en el aula, por proyectos, en grupos, manipulando y creando sus propios contenidos. Se deja al voluntarismo de los docentes más creativos la práctica de estas metodologías. La actual política educativa se circunscribe al mantenimiento del modelo ya descrito, de manejo de dispositivos y uso de pizarras digitales, de compra de libros digitales y sus complementarias tareas prediseñadas. Quien quiera innovar o ser creativo en el aula, que lo sea, pero a título personal; la administración educativa no va a cuidar y fomentar el viraje hacia esas metodologías de aula, más allá de la venta mediática de su modelo de pizarras y portátiles. 

Un modelo que por otro lado también hace aguas, ya que requiere que todo alumno disponga de un portátil y libros digitales prediseñados. Los portátiles son gratuitos para alumnos con beca de libros (quien no tenga baca, que se compre uno y pague) y los libros digitales son gratuitos dos años; pasado ese tiempo, a pagar. La brecha digital es una realidad predecible y propiciada por este modelo, que no ha tenido en cuenta el coste presupuestario, o que si lo ha tenido, no pasaba por facilitar un acceso homogéneo y universal a estos dispositivos. A esto se suma las diferencias socioeconómicas entre los centros. El modelo BYOD (un portátil personal para cada alumno, con paquete de libros y tareas digitales) adoptado por la Junta de Extremadura parece estar pensado para centros con alumnos de un nivel socioeconómico homogéneo y un nivel de competencias similar. 

Pero lo más grave es que este modelo no facilita el tránsito progresivo del profesorado hacia metodologías de aula innovadoras, basadas en un aprendizaje práctico y colaborativo, donde el alumno se convierta en creador de sus propios contenidos y donde el aprendizaje se socialice en un contexto de asunción de roles dentro de proyectos compartidos. La administración educativa mira parcialmente y de forma interesada el milagro finlandés, centrando su copia y pega en aspectos que no favorecen el cambio, sino que más bien lo perpetúan bajo el espejismo de una falsa innovación.

Creación de contenidos: ¿la innovación que queremos?



Los adolescentes cada vez usan menos el ordenador de sobremesa. Algunas familias incluso desisten de comprar uno. Con los móviles les basta; si acaso una tablet para consultar online y poco más. Esto afecta irremediablemente a la competencia digital del alumnado. Solo utilizan herramientas ofimáticas en el aula, poco y a menudo mal diseñadas y evaluadas. A esto se suma la escasa competencia digital del profesorado, acostumbrado aún a ver las TICs como un enemigo, que le exige más trabajo, mayor reciclado y un cambio radical en la metodología de aula que usa desde que aprobó las oposiciones. El libro de texto y las tareas tradicionales siguen siendo los reyes del aula.

Pese a que muchas administraciones autonómicas hayan apostado por ello, el uso de moda de la pizarra digital en las aulas, con contenidos interactivos prediseñados, no favorece esta alfabetización ni la adquisición de nuevos y eficaces aprendizajes, ya que el alumno, bajo este entorno, no crea sus contenidos, sino que simplemente los asimila o reproduce a través de tareas que otros han creado para él. La pizarra digital crea una falsa sensación de innovación metodológica, un placebo que el docente recibe con un entusiasmo acrítico. 

Es prácticamente un consenso común entre los estudios académicos y los docentes innovadores que el modelo de aprendizaje más eficaz se aplica en entornos prácticos y colaborativos, en donde el alumno pasaría a ser protagonista activo de su aprendizaje. El alumno resuelve problemas en equipo, plantea nuevas incógnitas, elabora contenidos y tareas, adopta el rol del docente, además de alumno. Esto exige un cambio radical en la forma tradicional de enseñar, una remodelación flexible de los espacios del aula, una progresiva alfabetización de docentes y alumnos, una dotación básica de dispositivos y wifi, una apuesta por parte de la administración educativa a favor de un modelo formativo que priorice la metodología sobre el dispositivo.

La política educativa, pese a decir que apuesta por este viraje metodológico, después, a través de las decisiones que adopta, revela una visión cortoplacista y a menudo politizada, en donde se vende  la pizarra digital y las tablets como emblemas de la renovación pedagógica. Estos gadgets son vistosos de cara a los medios y los padres, pero si no se acompañan de un proyecto formativo eficaz y vinculante, los cambios no llegarán. 

El paso del libro de texto en celulosa al digital revela el mismo error. Se potencia la adopción de contenidos prediseñados por las editoriales frente a un modelo de creación de contenidos en el aula. Y todo esto con un alumnado y un profesorado sin competencias digitales suficientes como para animarle a cambiar hacia metodologías activas y colaborativas. La innovación educativa se sostiene gracias a la acción desinteresada y gratuita de numerosos docentes, casi siempre sin el apoyo de la administración, la cual, al adoptar este modelo de innovación deficiente, acaba favoreciendo al profesorado que no quiere cambiar, y dejando de nuevo en manos del voluntarismo la adopción de este viraje metodológico.

La mejora de la enseñanza pasa por apostar progresivamente por estas metodologías, adaptando a ellas la formación, los medios materiales, la estructura de los centros, los espacios de trabajo, las leyes educativas. A día de hoy existe un divorcio evidente entre la realidad innovadora dentro de las aulas y la voluntad de las administraciones educativas.